Bildung und Begabtenförderung

Günter Schmid, 26.11.2013

(Vortrag für den Lions-Club am 26. 11. 2013 im Hotel Bristol)

Ich spreche lieber von Begabungsförderung, weil diese Bezeichnung deutlicher macht, dass es sich dabei um etwas handelt, das alle Menschen angeht und nicht nur eine Minderheit vermeintlich privilegierter Hochbegabter. Der Begriff „Begabung“ bezeichnet ein Potential, das ausnahmslos allen Menschen zu eigen ist – wenn auch natürlich in unterschiedlichen Ausformungen und Dosierungen. Zwei wesensbestimmende Merkmale dieser universal zugeteilten „Gabe“ der Natur an den Menschen werden in der wissenschaftlichen Literatur mit den Adjektiven „multikausal“ und „dynamisch“ beschrieben. Der international anerkannte österreichische Neurowissenschaftler Aljoscha Neubauer von der Universität Graz weist in einer 2005 veröffentlichten Studie nach, dass Begabung zu etwa 50% vererbt, also genetisch bedingt ist, während die restlichen 50% durch das Umfeld geprägt werden. Aber der (für manche schockierend hohe) genetische Anteil an dieser multikausalen Herkunft der Begabung eines Menschen bedeutet nicht, dass dessen Entwicklung damit gewissermaßen „schicksalhaft“ vorprogrammiert ist. Begabung ist keine statische Eigenschaft, die man entweder hat oder nicht hat, sondern eben ein Potential, mit einer Dynamik zur Entwicklung. In welche Richtung diese Entwicklung geht, hängt von der Intensität und der Qualität der Stimulation (Forderung – Förderung) durch das Umfeld ab. An Hand empirischer Forschungsergebnisse zeigt Neubauer, dass bei einem durchschnittlichen Jugendlichen ein Ausgangs-IQ von etwa 115 mittelfristig bei optimaler Stimulation bis zu 135 (also bis in den Bereich so genannter „Hochbegabung“) zulegen, bei deren Ausbleiben hingegen bis auf 95 zurückgehen kann. Der Schweizer Bildungs- und Neurowissenschaftler Willi Stadelmann spricht in diesem Zusammenhang von der „Plastizität des Gehirns“.

Aus diesen wissenschaftlich abgesicherten Fakten und Zahlen erwächst der Schule, die ja nach der Familie der wichtigste prägende Teil des Umfelds ist und der mehr als allen anderen Instanzen die Rolle der Stimulation zufällt, eine geradezu monumentale Verantwortung. Sie darf es sich nicht leisten, zu riskieren, dass durch ihr Versäumnis – Mangel oder minderwertige Qualität der Stimulation / Forderung / Förderung – das Potential / die Begabung auch nur bei einem einzigen der ihr anvertrauten jungen Menschen stagniert oder gar sich rückwärts entwickelt. Jedes Kind hat ein Naturrecht auf die bestmögliche Förderung seiner jeweiligen Potentiale, unabhängig von deren spezifischer Ausprägung. Das gilt für das „Durchschnittskind“ ebenso wie für Kinder mit Lernschwierigkeiten - und natürlich auch für so genannte Hochbegabte. Denn alle Kinder sind – zwar nicht gleich, aber gleich viel wert. Damit wird Begabungsförderung zur elementarsten Pflicht jeder Schule, unabhängig von ihrer Organisationsform und ihrer Schülerpopulation. Und Aussagen wie „Wir brauchen keine Begabungsförderung, denn wir haben keine Begabten“ disqualifizieren sich damit von selbst.

In diesem Zusammenhang möchte ich auf zwei weit verbreitete Missverständnisse eingehen, die einer breiten Akzeptanz dieses Prinzips einer unteilbaren Verpflichtung zur Begabungsförderung immer wieder im Weg gestanden sind und z.T. immer noch stehen.

Anlässlich der Gründung der Sir-Karl-Popper-Schule im Jahr 1998, der damals noch ein scharfer, ideologisch motivierter Gegenwind entgegen wehte, war immer wieder das Argument zu hören, Hochbegabte bedürften keiner Förderung, weil sie entweder ohnedies keine Probleme hätten oder, wo dies doch der Fall sei, diese ganz leicht selbst zu lösen imstande sein müssten - eine Sichtweise, die gottlob von Karl Popper nicht geteilt wurde, als ihm im Jahr 1992 Bernhard Görg die Idee einer besonderen Schule für Hochbegabte unterbreitete. Es bedurfte damals keiner Überredungskünste, seine Zustimmung und Patronanz für dieses Projekt zu gewinnen. Seither hat sich auch die Erziehungswissenschaft so sehr weiterentwickelt, dass sich heute niemand, der ernst genommen werden will, mehr zu einer so engstirnigen Aussage hinreißen ließe. Sogar unter den linken Ideologen haben die Fortschrittlicheren mittlerweile begriffen, dass die Probleme der Hochbegabten nur anders geartet, aber keinesfalls geringer (und manchmal sogar schwerer in den Griff zu bekommen) sind als jene der Durchschnittskinder oder der Kinder mit Lernschwierigkeiten. (Wäre dem nicht so, würde sich nicht der Wiener Stadtschulrat heute mit dem internationalen Ruf der Sir-Karl-Popper-Schule brüsten und so tun, als wäre sie seine Erfindung gewesen.) Es darf heute als außer Streit stehend angesehen werden, dass jeder Heranwachsende – ob hoch-, mittel- oder minderbegabt – das gleiche Recht auf die bestmögliche Förderung seiner jeweiligen Potentiale hat, um das ihm von der Natur zugedachte mögliche Persönlichkeitswachstum auch tatsächlich zu erzielen.

Dieses unbestreitbare (und eigentlich auch von niemandem mehr ernsthaft bestrittene) Postulat leitet über zu einem zweiten Missverständnis, einem von besonderer Tagesaktualität: das eben angesprochene „gleiche Recht aller auf bestmögliche Förderung“ wird nur allzu gern sinnentfremdend uminterpretiert zum „Recht aller auf gleiche Förderung“. Und dieses vorgebliche Recht auf Gleichbehandlung (ich würde sagen: die vermeintliche Verpflichtung zur Gleichbehandlung) wird dann mit dem modischen Etikett der „Inklusion“ gewissermaßen geadelt. Dieser Begriff der Inklusion lässt sich aber durchaus unterschiedlich deuten: zum einen strukturell, im Sinne eines Zusammenschlusses aller Kinder einer Altersgruppe in einer allen gemeinsamen Organisationsstruktur; oder aber ideell, im Sinne eines gemeinsamen Anrechts aller auf die jeweils bestmögliche begabungs- und interessensadäquate Förderung innerhalb eines für alle offenen Netzwerks begabungs- und interessensdifferenzierter Angebote. Und hier sind wir mitten in der Gesamtschuldiskussion.

Man muss nicht Pädagoge sein, um sich vorstellen zu können, dass die Gleichbehandlung Ungleicher bestehende Ungleichheiten nur verstärkt. Bei Gehaltsverhandlungen etwa ist dieses Prinzip selbst gestählten Gleichheitsideologen durchaus einsichtig: weil eine gleiche, z.B. 3%ige Erhöhung der monatlichen Zahlungen die Ungleichheit zwischen dem Empfänger eines Gehalts von 1500€ und jenem, der 10.000€ monatlich kassiert, nur verstärkt, wird hier– richtigerweise, wie ich meine – differenziert. Oder, um ein Beispiel aus einem Bereich zu bemühen, der in der öffentlichen Wahrnehmung in weiten Kreisen einen höheren Stellenwert einnimmt als die Bildung (und vom Durchschnittsbürger in der Regel auch mit mehr Sachverständnis kommentiert wird), dem Schisport: niemand würde ernsthaft den Vorschlag machen, dass im Sinne der Gleichbehandlung Wiener Schulschikurse, Tiroler Jugendkader und das Herrenrennteam auf dem gleichen Hang – sei es auch noch so „binnendifferenzierend“ - trainiert werden.  Je nachdem, wie dieser Hang beschaffen ist, wäre jedem klar, dass ein solches Training nur entweder zur Frustration und Leistungsstagnation der einen Gruppe führen könnte (etwa auf der Übungswiese der Schischule) oder das Risiko lebensbedrohlicher Unfälle bei anderen provozieren würde (etwa auf der Abfahrtsstrecke der Streif).

Wenn es sich hier auch um eine jedem ohne ideologische Scheuklappen Mitdenkenden einsichtige Binsenweisheit handelt, möchte ich doch zur Absicherung des Arguments auch noch einen Experten zu Wort kommen lassen. Nicht einen vom Schlage eines Hannes Androsch, einer Claudia Schmied oder eines Günther Platter, die seit ihrer eigenen Schulzeit nie ein Klassenzimmer von innen gesehen haben, sondern den derzeit weltweit führenden, meistzitierten Bildungswissenschaftler und Begabungsforscher, Albert Ziegler von der Universität Erlangen. In einem von den Salzburger Nachrichten am 13. 11. veröffentlichten Interview sagt er unter anderem: „Jedes Kind punktgenau in einer Klasse von bis zu 25 Schülern abzuholen, überfordert in der Regel eine Lehrkraft. Hier zeigt sich übrigens ein Vorteil von Selektion: Wenn man einige dieser ganz guten Schüler zusammennimmt, sind die Leistungsunterschiede zwischen ihnen nicht so groß und man kann Gruppenunterricht machen.“ Und in einem anderen Zusammenhang ergänzt er: „Wenn man den Lehrkräften in der Neuen Mittelschule eine noch größere Spanne an Schülern gibt, macht man ihnen die Arbeit noch schwerer.“ Wir erleben hier einen echten Experten, der sich nicht in sozialromantische Utopien versteigt, sondern mit realitätsoffenem Blick die für manche Träumer unwillkommene Wahrheit offen ausspricht: dass es Grenzen der Differenzierung gibt. Dass ihm dabei ideologisch motivierte Interpretationen jedweder Ausrichtung völlig fern liegen, beweist er, wenn er der Neuen Mittelschule attestiert, „… dass Leistungsschwächere ein bisschen bessere Chance haben.“ Aber er fügt hinzu: „Das liegt aber eher daran, dass das Niveau durchschnittlich sinkt. Es ist nicht so, dass Schwächere zu Stärkeren aufschließen, sondern umgekehrt.“

Mit identischen Befunden tritt auch der führende österreichische Bildungswissenschaftler, Prof. Stefan Hopmann von der Universität Wien, in zahlreichen Vorträgen und Publikationen immer wieder der Mär entgegen, dass es irgend einen empirischen Nachweis dafür gäbe, dass eine gemeinsame Schule bis zum 14. Lebensjahr eine Verbesserung der Leistungen oder auch nur mehr Gleichheit produziert. Ganz im Gegenteil: 14-jährige Absolventen von Berliner Gesamtschulen weisen gegenüber gleichaltrigen bayrischen Gymnasiasten einen Bildungsrückstand von bis zu zwei Jahren auf. Das sind Zahlen, die von dem für andere Zwecke so gerne missbrauchten PISA-Bericht knallhart belegt werden. Es ist ein Faktum, dass sich die negativen Folgen eines verspäteten Einsetzens einer gezielten begabungs- und interessensadäquaten Förderung von Jahr zu Jahr multiplizieren.

Aber was zählen schon Fakten oder die wissenschaftlich untermauerten Aussagen international anerkannte Bildungswissenschaftler gegen das Besserwissertum millionenschwerer Ex-Politiker, gescheiterter Bankerinnen, zu Landeshauptleuten mutierter Ex-Gendarmen oder gar gegen die arrogierte Expertise einer Kronenzeitung oder auf vergleichbarer qualitativer Stufe stehender Machwerke der Gratispresse?

Ich erspare mir an dieser Stelle eine Argumentationslinie, die in der momentanen Situation zwar sehr zugkräftig wäre, die mir aber zu vordergründig banal ist (dass nämlich jeder Schüler den Staat pro Jahr in der AHS ca. 7300, in der Hauptschule ca. 9000, in der Neuen Mittelschule aber 10.000 € kostet). Ich würde mich damit auf das Niveau eines Herrn Androsch begeben, dessen Hauptaufhänger Zahlenspiele sind – wenn auch Spiele mit falschen Zahlen (aber das hat bei ihm ja Tradition). Wenn er mit dem künstlichen Erregungssschrei durch die Lande zieht, dass Österreich „eines der teuersten Bildungssysteme der Welt“ habe (die Fakten laut Eurostat lauten: Österreich: 3,6% vom BIP, OECD-Schnitt: 3,9%, skandinavische Länder: 4-5%), so macht das bloß etwas deutlich, was wir seit seiner Zeit als Finanzminister ohnedies wissen: dass er mit den Grundrechnungsarten Probleme hat. Dass ihm aber bei diesem unsauberen Spiel mit falschen Zahlen praktisch die gesamte Presse kritiklos nachblökt, ohne sich ihrer moralischen Verpflichtung des Recherchierens bewusst zu werden, zeigt, in welchem Ausmaß in unserem Land jedes Mittel recht ist, um das Bildungswesen krankzureden und die Lehrerschaft als „faule Kerle, die nur ihre Privilegien verteidigen wollen“ (O-Ton Androsch in einem Streitgespräch mit mir im Presseclub Concordia) zu verunglimpfen. Im hochgejubelten Finnland unterrichten die Lehrer weniger, haben kleinere Klassen, verdienen mehr, haben 14mal so viel Unterstützungspersonal (Schulpsychologen u.ä.) zur Seite und genießen unter allen Berufssparten gemeinsam mit den Ärzten das höchste Ansehen.

Dem gegenüber werden hierzulande die offiziellen Interessensvertreter der Lehrer als Betonierer verteufelt, wenn sie die Qualität unseres Bildungswesens vor den Gleichmachern und Nivellierern zu schützen versuchen und die Interessen der Schüler und deren Eltern verteidigen, bloß weil auch (nachvollziehbare) eigene Interessen (Widerstand gegen das Prinzip „mehr Arbeit für weniger Geld“) mit im Spiel sind. Würde man Ärzte, die sich dagegen verwahren, einem Neurologen eine Herzoperation oder einem Augenarzt eine Zahnextraktion zuzumuten, bloß weil beide die gleiche medizinische Grundausbildung durchlaufen haben, auch als Betonierer verunglimpfen? Wieso tut man dies mit einer Lehrergewerkschaft, die sich dagegen wehrt, dass in einem völlig unzumutbaren Dienstrechtsentwurf genau dieses Prinzip festgeschrieben ist? (Jeder Lehrer darf unabhängig von seiner Ausbildung und auch gegen seinen Willen in jeder Schule und in jedem Fach eingesetzt werden.)

Woran es bei den Lehrern tatsächlich krankt, ist die Qualität der Ausbildung in Sachen Begabungsförderung. Aber auch hier verheißt die Politik nichts Gutes. Richtig wäre es, auch bei der Frage der Lehrerausbildung den Fokus auf die unmittelbar betroffenen Hauptpersonen des Systems Schule zu richten: die Schülerinnen und Schüler. Deren bestmögliche Förderung müsste als das alles entscheidende Kriterium bei der Frage nach der „richtigen“ Lehrerausbildung gelten. Es sollte dabei um Menschen und nicht um Systeme gehen!

Einer Förderung, die sich nicht an den Organisationsstrukturen des Systems, sondern an der Person des jeweiligen Lernenden als dem zentralen Bezugspunkt orientiert, geht es um mehr als um das Generieren von quantifizierbarer (weil im PISA-Format messbarer) Leistung. Die Vermittlung von Wissen und Kompetenzen ist nur das (wenn auch durchaus erwünschte) Nebenprodukt dessen, was als das wahre Ziel richtig verstandener Begabungsförderung gelten muss: eine selbstbestimmte, werteorientierte Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden. Eine solche gilt es durch das Schaffen von Bedingungen, die die bestmögliche Entfaltung der jeweiligen individuellen Potentiale ermöglichen,  bei den Lernenden zunächst auszulösen und dann begleitend zu verstärken.

Dazu braucht es seitens der Lehrenden mehr als das Wissen um die richtigen Antworten auf Fragen, die in dieser Form von den Lernenden in vielen Fällen gar nicht gestellt worden wären. Es braucht auch mehr als bloße technische Perfektion in der Gestalt von Methodenkompetenz. (Beides sind nützliche Ingredienzien, die aber nichts mit Begabungsförderung zu tun haben.) Was es vor allem braucht, ist eine ganz spezifische pädagogische Haltung, die sich in einem person-orientierten (statt „technokratischen“) Zugang zum Lernen manifestiert. Eine solche Haltung ist aber weder lehr- noch lernbar, sondern kann allein durch einen an personalen Werten und Modellen orientierten Bewusstseinsbildungsprozess erworben werden.

Hier herrscht im Bereich der Lehrerausbildung der größte Handlungsbedarf. Was wir für alle Lehrenden brauchen, ist eine Einstiegsphase vertiefter pädagogischer Bewusstseinsbildung, in der - über die unumstrittenen Bereiche der Methodik und Didaktik hinaus - eine Philosophie des Förderns erlebbar gemacht wird, die von den Hauptpersonen des Systems Schule – den Schülern - ausgeht und in einer „Schule der Person“ auf diese wieder zurückführt. Für eine solche Einstiegsphase reicht tatsächlich auch ein Bachelor-Grad. Und ein solcher ist nach meiner tiefsten Überzeugung für Volksschulen und Kindergärten auch völlig ausreichend. Nicht dass eine höherwertige als die erforderliche Ausbildung schädlich wäre. Aber die Verpflichtung zur Ablegung einer solchen kann Menschen, die von ihrer pädagogischen Haltung her und in ihrer natürlichen Empathiefähigkeit für eine einfühlsame Begleitung jüngerer Kinder in deren Personwerdungsprozess ideal geeignet wären – sei es mangels an Mut, sei es aus weiser Selbsterkenntnis – von der Berufswahl abschrecken.

Das naheliegende – und auch vielfach bereits praktizierte - Mittel, um solches zu verhindern, ist eine Absenkung des Anforderungsniveaus beim Studium. Aber eine vernünftigere – und schülerfreundlichere - Alternative zu einer solchen Nivellierung nach unten wäre das Abrücken von dem auch hierzulande immer mehr um sich greifenden Akademisierungs­wahn. Ein Blick auf die schockierende Akademikerarbeitslosigkeit in Ländern wie Spanien, die als direkte Folgeerscheinung eines ungegliederten einheitlichen Schulsystems mit den von manchen so neidisch bewunderten schwindelerregenden Akademikerquoten auftrumpfen, könnte hier hilfreiche Denkanstöße liefern.

Wir brauchen also auf der einen Seite eine gemeinsame vertiefende pädagogische Einführungsphase für alle. Im Gegensatz zur derzeit leider schon verbreiteten und durch das neue Lehrerdienstrecht für die Zukunft einzementierten Praxis müssten junge Lehrerinnen und Lehrer durch professionelle Begleitung behutsam in die pädagogische Realität eingeführt werden. Darauf aufbauend, bedarf es sodann für die Lehrerinnen und Lehrer der verschiedenen Schulformen einer den unterschiedlichen Bedürfnissen von Lernenden verschiedener Altersstufe, Interessen und Begabungen angepassten, zielgruppenspezifischen - und daher getrennten! - weiterführenden Ausbildung. Das gilt auch und vor allem für die Bedürfnisse von Lernenden mit Behinderungen. Das bewährte Wissen darum, wie man mit dieser ohnehin benachteiligten Gruppe professionell und adressatengerecht umgeht, dürfte nicht, wie dies ebenfalls durch das neue Dienstrecht festgeschrieben ist, mit der Abschaffung von Sonderschulen einfach entsorgt, sondern müsste, im Gegenteil, besonders gepflegt werden. Und für jene, die an höheren Schulen lehren, muss die Ausbildung jedenfalls auch weiterhin eine profilierte fachspezifische Dimension aufweisen und daher an den Universitäten stattfinden -  alles Forderungen der Lehrergewerkschaft, die mit der Killerphrase des „Betonierertums“ erfolgreich abgewürgt wurden.

Was das Gymnasium betrifft, so ist und bleibt dieses eine Schulform für besonders leistungsstarke und leistungswillige Schüler mit Interesse an einer vertieften Allgemeinbildung, die durch ihre Offenheit nach allen Richtungen die ideale Vorbereitung für weiterführende Studien an Universitäten und Fachhochschulen bietet. Absolventen von Gymnasien finden sich ebenso in technischen, wirtschaftlichen und naturwissenschaftlichen wie in geisteswissenschaftlichen Studienrichtungen, und sie sind dort nicht weniger erfolgreich als Absolventen von HTLs oder HAKs. Ich habe Aussagen von Chefs großer wirtschaftlicher Betriebe im Ohr, die mir erklärten, ihr Personal am liebsten unter Absolventen von Gymnasien zu rekrutieren, weil diese „am meisten offen“ für eine standortspezifische Weiterentwicklung ihrer Kompetenzen seien. Mehr als alle anderen Schulformen legen Gymnasien den Grundstein zu echter Bildung (im Gegensatz zu bloßer Ausbildung); Bildung, wie sie etwa von Prof. Johann Beck von der Universität Bremen definiert wird als „… ein Prozess, in dem wir uns die Welt durch unsere Tätigkeit erschließen und uns so Wissen und Können aneignen“ , oder von Gabriele Weigand als „Verknüpfung des Wissens mit sich selbst“. Und der Jesuit Klaus Mertens schreibt im Jahr 2002: „Bildung ist nicht in erster Linie Wissen über vergangene, sondern Umgang mit gegenwärtiger Erfahrung“ – also lebens- und gesellschaftsgestaltendes Wissen.

Dieses letzte Zitat eignet sich besonders gut als Antwort auf all jene Skeptiker, die etwa den Lateinunterricht als unnötigen Luxus und Zeitvergeudung  abqualifizieren. Ganz abgesehen von der Tatsache, dass selbst im Gymnasium Latein heute abwählbar ist, stellt sich unmittelbare Verwertbarkeit nur einer sehr kurzsichtigen Betrachtung (wie sie etwa der OECD als wirtschaftlicher Organisation eigen ist) als bildungsrelevantes  Kriterium dar. Der moderne Lateinunterricht versteht sich auch nicht als Selbstzweck, sondern als Mittel zum Zweck: als Schlüssel zu einem vertieften Sprachverständnis, der den Weg zum Erlernen weiterer lebender Fremdsprachen signifikant verkürzt und somit als „Halbpreisticket“ zur heute so gefragten Vielsprachigkeit dienen kann;  und als „Klarsichtbrille“ für ein tieferes Verständnis der kulturellen und philosophischen Zusammenhänge, in die das eigene Leben eingebettet ist, und damit für ein vertieftes Selbstverständnis, das den Menschen zu einer authentischen, autonom handlungsfähigen Persönlichkeit qualifiziert (einem vom PISA-Test allerdings nicht erfassbaren Wert). Dasselbe gilt – vielleicht sogar in noch höherem Ausmaß – für das Altgriechische. Aber fairerweise muss man konzedieren, dass das Erlernen beider alten Sprachen tatsächlich einen gewissen Luxus darstellt, der sicher als Minderheitenprogramm anzusehen ist (einen Luxus allerdings, auf den ich für meine eigene Person auch im Rückblick nicht hätte verzichten wollen).

Selbstverständlich darf niemand zum Lateinlernen gezwungen werden – wie auch niemand zum Besuch eines Gymnasiums gezwungen oder auch nur gedrängt werden sollte. In einer aufgeklärten Gesellschaft sollte dem Wert der Freiheit allemal Vorrang vor jenem der Gleichheit eingeräumt werden. Schließlich kann und soll es gleiche Freiheit im Sinne eines gleichen Rechts aller auf Freiheit der Wahl des eigenen Bildungsweges geben, während die Vorstellung einer „freien“ (im Sinne vom freiwilligen) Gleichheit aller eher in den Bereich des Absurden zu verweisen ist. Das Übel besteht darin, dass vielen Menschen der Unterschied zwischen Gleichheit und Gleichwertigkeit nicht einsichtig ist.

Aber ich will mit einer positiven Note schließen und daran glauben, dass sich die vereinigte Elternschaft dieses ihres Rechts auf freie Entscheidung über die Erziehung ihrer Kinder hinreichend bewusst ist, um sich die von selbsternannten „Bildungsexperten“ angestrebte ungeheuerliche Bevormundung nicht gefallen zu lassen, und dass sie mittelfristig auch genug Druck aufbaut, um jene leistungsfeindlichen Zwangsbehinderungen, die derzeit eingeführt werden, wieder zu Fall zu bringen. Schließlich wurden in der Vergangenheit auch schon sinnvolle Gesetze (wie etwa die von der Regierung Schüssel angebahnte Pensionsreform, oder die Studiengebühren) von nachfolgenden Regierungen wieder rückgängig gemacht. Warum sollte nicht auch eine sinnlose und für die Zukunft unseres Landes schädliche Regelung von einer selbstbewussten Elternschaft, der die Zukunft ihrer Kinder wichtiger ist als ideologische Positionierungen, einer selbstgefälligen und arroganten Regierungsclique „um die Ohren gehauen“ werden?

 

  • (17.12.2018)

    Wir empfehlen die Unterzeichnung folgender Online-Petition: https://www.openpetition.eu/at/petition/online/fuer-eine-qualitative-lehramtsausbildung