Die österreichische Bildungsreform gehört reformiert

Günter Schmid, 31.05.2012

(Vortrag für die oberösterreichische Industriellenvereinigung an der Universität Linz am 31. 5. 2012)

Die derzeit in Österreich im Gang befindliche so genannte „Bildungsreform“ geht  in dreifacher Weise in die Irre:

Da ist zum einen die seit dem Bildungsvolksbegehren aufgeheizte öffentliche Diskussion, die sich fast ausschließlich um Fragen der Schulorganisation, also des Systems, dreht. Dem an der Sache – und nicht an Parteipolitik – interessierten Beobachter bietet sich hier der Eindruck eines peinlichen Prestigekampfes unterschiedlicher Ideologien, bei dem es den Kontrahenten nur um den Sieg im Wettstreit erstarrter Positionen geht und der Mensch, der einzelne Schüler, die einzelne Schülerin, keine wirkliche Rolle spielt.

Ein zweiter Irrweg ist die geradezu hilflose Vermengung der Konzepte von Ausbildung und Bildung. Nun kann kein Zweifel daran bestehen, dass die Qualität der Ausbildung für das Funktionieren des Gemeinwesens wichtig ist. Auch dem Einzelnen leistet eine gute Ausbildung  wertvolle Dienste, indem sie ihm Kompetenzen vermittelt, mit denen er nicht nur der Gesellschaft nützliche Dienste erweisen, sondern auch selbst ein erfüllter, glücklicher Mensch werden kann. Für viele ist das auch das anstrebenswerteste – und gleichzeitig empfehlenswerteste, weil realistische und erreichbare - Ziel. Aber Bildung ist (nach Johann Beck von der Universität Bremen), „mehr, als sich lernend nur abprüfbare und verwertbare Qualifikationen anzueignen“. Sie ist „ein Prozess, in dem wir uns die Welt durch unsere Tätigkeit erschließen und uns so Wissen und Können aneignen.“ Nicht für jeden ist dies ein erreichbares oder auch nur anstrebenswertes Ziel. Aber jeder Mensch muss die Freiheit der Wahl haben, auf welchem der beiden Wege er seine Selbstverwirklichung und Erfüllung suchen will – wobei es mir fern liegt, hier eine Wertung vorzunehmen. Für mich beginnt der Mensch nicht erst beim Maturanten – oder gar erst beim Akademiker.

Und damit bin ich bei der dritten Schieflage der österreichischen Bildungsreform: dem Vorrang, der dem Wert der „Gleichheit“ gegenüber jenem der „Freiheit“ eingeräumt wird. Freiheit (und ich spreche nicht von schrankenloser, sondern von verantworteter Freiheit) muss allein schon deshalb über Gleichheit gestellt werden, weil es zwar „gleiche Freiheit“ für alle geben kann und soll, aber niemals „frei(willig)e Gleichheit“. Die von der Natur vorgegebene - und damit unbestreitbare - Unterschiedlichkeit der Menschen sollte man auch nicht als etwas Negatives ansehen, sondern unter dem positiven Aspekt der „Vielfalt“ als etwas erkennen, was unser Leben bereichert – sofern wir vernünftig damit umgehen. Ein vernünftiger Umgang etwa mit der großen Bandbreite der unterschiedlichen Leistungsfähigkeit individueller Lernender manifestiert sich im Prinzip der Differenzierung

Schon im Zusammenhang mit meinem ersten Schulschikurs, an dem ich vor mehr als 50 Jahren teilnehmen durfte, erinnere ich mich an die überaus sinnvolle Einteilung in Gruppen, die gleich am ersten Tag vorgenommen wurde. Das bewahrte damals meinen besten Freund, einen Diplomatensohn aus wohlhabendem Haus, der schon leidlich gut Schi fahren konnte, davor, durch meinesgleichen, die wir weniger betuchten Schichten entstammten und noch nie auf Schiern gestanden waren, eine Woche lang gebremst zu werden und dementsprechenden Frustrationserlebnissen ausgesetzt zu sein. Und mir rettete es mein Selbstwertgefühl, indem es mir durch meine anfängliche Zuordnung zur letzten Gruppe die tägliche Verzweiflung über meine Minderwertigkeit ersparte. Diese heutigen Gleichheitsfanatikern vermutlich zutiefst widerstrebende Separation in Form einer Einstufung auf der niedrigsten Ebene hinderte mich allerdings nicht daran, Jahre später als Student erfolgreich die Schilehrerprüfung abzulegen. Und mein Aufstieg in die zweite von drei Gruppen nach zwei Tagen bleibt in meiner Erinnerung eines der Highlights meines Lebens. Was lerne ich daraus? Eine frühzeitige Differenzierung in Leistungsgruppen hat mögliches Konfliktpotential entschärft, demotivierende Enttäuschungen erspart, beflügelnde Erfolgserlebnisse ermöglicht und mittelfristig Leistungssteigerungen auf allen Ebenen (bei mir ebenso wie bei meinem Freund) ausgelöst.

In den Achtzigerjahren des vergangenen Jahrhunderts wurde diese Botschaft auch im österreichischen Unterrichtsministerium verstanden und aufgegriffen.  Es gab eine Serie von Schulversuchen mit Leistungsgruppen im Bereich der AHS, die allerdings später (wohl aus Kostengründen) wieder eingestellt wurden. Nur in Hauptschulen wurde das Leistungsgruppensystem zur Regel – und zum Erfolg, zumindest im ländlichen Bereich.

Dass dieses bewährte System vom heutigen BMUKK  in der Neuen Mittelschule wieder  abgeschafft wurde, hat nichts mit pädagogischen Überlegungen zu tun, sondern ist ausschließlich ideologisch begründet. Zum Einen darf am traditionellen System nichts in den Verdacht geraten, erhaltenswert zu sein, damit Neues nicht erst mühsam begründet werden muss. Und zum anderen werden in einer höchst unprofessionellen Argumentation ständig die Ebenen der Differenzierung und der Wertschätzung vermengt, indem Vielfalt, also die Unterschiedlichkeit von Individuen, mit Werturteilen verquickt wird - als ob es etwa im Tierreich zwischen Pferden und Kühen einen Wertunterschied gäbe. Wenigstens hier ist allen klar, dass unterschiedliche Gattungen unterschiedliche Behandlung und Pflege brauchen, ohne deshalb von unterschiedlichem Nutzen sein zu müssen.

Die einfach nicht bestreitbare, durch und durch vernünftige Forderung nach Differenzierung wird von den Gleichheitsaposteln mit der vermeintlich innovativen Idee der „Binnendifferenzierung“ pariert. Dass es sich dabei um einen der ältesten Hüte der Pädagogik handelt, können diese so genannten „Bildungsexperten“ natürlich nicht wissen, sind sie doch allesamt nie in einer Klasse gestanden. Bestmögliche Binnendifferenzierung in jeder Lernsituation wird jeder Lehrperson seit undenklichen Zeiten bereits in der Grundausbildung als Unterrichtsprinzip eingeimpft - dazu bedurfte es nicht erst der Neuen Mittelschule. Aber eben die best-mögliche, mit der Betonung auf „möglich“!

Selbst dem Laien sagt der Hausverstand (sofern dieser nicht durch vordergründige ideologische Prägung ausgeschaltet ist), dass Binnendifferenzierung allein, ohne jegliche unterstützende strukturelle Differenzierung (d.h. Differenzierung der Organisationsformen und äußeren Rahmenbedingungen), ein überaus schwieriges Unterfangen ist, das umso schwieriger wird, je heterogener eine Gruppe ist. (Ein Versuch etwa eines Schikursleiters, für den blutigen Anfänger und den Fast-schon-Rennläufer in einer gemeinsamen Gruppe auf demselben Hang ein binnendifferenzierendes Training aufzuziehen, wird im günstigen Fall zur Frustration und Rebellion einer Teilgruppe führen und im fatalen Fall schwerwiegende gesundheitliche Konsequenzen nach sich ziehen.) Extreme Heterogenität kann Binnendifferenzierung eben so erschweren, dass sie zur inhaltsleeren Worthülse verkommt.

Eine echte „Bildungsreform“, die den Namen verdient, darf sich nicht in ideologische Positionen verschanzen. Sie sollte auch nicht vordergründig am System ansetzen, sondern ihr Hauptaugenmerk auf die Menschen richten, die dieses System ausmachen: die Schülerinnen und Schüler. Das Ziel kann nicht sein, bloß „funktionierende“ Instrumente zum Nutzen der Gesellschaft zu produzieren. Vielmehr gilt es, mündige und zufriedene Menschen ins Leben zu entlassen, die neben den vordergründig nützlichen fachlichen Kompetenzen die personale Kompetenz erworben haben, Gelerntes mit sich selbst in Beziehung zu setzen, es für sich zu deuten, zu be-Wert-en, in den eigenen Lebenskontext einzuordnen und für eine Sinn- und Wert-volle Gestaltung des eigenen Lebens anzuwenden. Wichtiger als die auf den gesellschaftlichen Nutzen ausgerichtete Fragestellung „Was kann Schule alles anbieten, um die (messbare) Leistung (das Produkt, den Output) der Schüler zu maximieren?“ ist die am Menschen orientierte, pädagogische Frage „Wie müssen es die Lernenden erleben, damit sie einen persönlichen ‚Mehr-Wert’ daraus lukrieren?“; einen Mehrwert, der zunächst ihnen selbst zugute kommt („lebensgestaltendes Lernen“) – und mittelbar der Gesellschaft, der sie, solcherart ausgestattet, als Gestalter wertvollere Dienste leisten als in  der Rolle bloßer Vollzugsorgane („gesellschaftsgestaltendes Lernen“).

Wenn wir unsere Perspektive ausweiten und den Fokus von der messbaren produzierten bzw. produzierbaren Leistung, also dem Produkt, auf den Prozess verschieben, der zu diesem Produkt führt, und damit auf die Menschen, die diese Leistung erbringen, dann stoßen wir unweigerlich auf die Unterschiedlichkeit individueller Begabungen. Diese findet ihren Ausdruck in verschiedenen Interessen, Lernstilen, Motivations- und Attributionsmustern sowie in Persönlichkeitsmerkmalen wie Arbeitsverhalten, Frustrationstoleranz, Ehrgeiz etc. Da es sich aber bei „Begabung“ nicht um einen unveränderlichen Zustand, sondern um ein dynamisches Potential handelt, das sich in beide Richtungen entwickeln kann, bedarf dieses, um nicht wie eine Pflanze, die nicht gegossen wird, zu verkümmern, der ständigen Stimulation. Daraus resultiert für jedes Kind ein gleiches unverbrüchliches Naturrecht auf Förderung seiner Begabungen, unabhängig davon, welcher Gestalt und welcher Ausprägung diese sind. Dieses Prinzip der „Inklusion“ darf aber nicht als Recht allerauf gleiche Förderung interpretiert werden, sondernd meint vielmehr das gleiche Recht aller auf optimale, begabungsadäquate Förderung. Eine Gleichbehandlung Ungleicher würde bestehende Ungleichheiten nur noch verstärken.

Damit führen sich alle jene Forderungen ad absurdum, die einer entpersonalisierenden Gleichschaltung das Wort reden. Schule ist eben für Schüler da (so wie Spitäler für Kranke da sind und nicht für Ärzte). So wie jeder Kranke im Spital – unabhängig von möglicherweise divergierenden Weltanschauungen der Ärzte - das Recht auf seiner spezifischen Krankheit angemessene Betreuung hat, um wieder den für ihn persönlich bestmöglichen Zustand körperlichen Wohlbefindens zu erlangen, besitzt auch jeder Schüler ein Naturrecht darauf, so gefördert zu werden, dass er zu der höchsten ihm möglichen personalen Leistung gelangen kann.

Wenn nach gängiger Lehre „Individualisierung“ den Status eines „kategorischen Imperativs“ der Pädagogik genießt, dann ist dem zwar nicht zu widersprechen, aber hinzuzufügen, dass der Mensch mehr ist als bloß Individuum („ungeteilt“, auf sich selbst beschränkt); er ist vor allem „Person“, d.h., er ist „dialogisch verfasst“, und steht „in einer auf gegenseitiger Anerkennung beruhenden sowie auf Argumentation und Dialog angewiesenen wechselseitigen Beziehung“ (Weigand, Schule der Person, 2004), die durch ein Wertesystem geregelt ist. In der Personalität des Menschen sind gegenüber der bloßen Individualität also zusätzliche Ebenen angesprochen: Dialog, Beziehung, Werte.

Die Schule der Zukunft muss daher eine Schule der Person werden. „Personale Pädagogik kann nicht vom System her gedacht werden, auch nicht von Standards, von Lehr- oder Bildungsplänen und nicht von der Didaktik und Methodik her, sondern von den Potentialen der einzelnen Schülerinnen und Schüler. Das individuelle Kind, der einmalige Heranwachsende werden zum Bezugspunkt des pädagogischen Denkens und Handelns in Erziehung, Unterricht und Schule.“(Weigand)

Der nach den bedeutsamen vorangegangenen Entwicklungsschritten der Pädagogik - Differenzierung und Individualisierung - noch ausständige dritte Schritt ist jener von der derzeitigen Objektorientierung, in der zwar die Individualität des Lernenden im Vordergrund steht, letzterer aber immer noch als Objekt des Lehrens gesehen wird, zu einer Subjektorientierung, die den Lernenden als Subjekt des eigenen Lernprozesses, als „Autor des eigenen Lebens“ (G. Weigand) in den Mittelpunkt rückt. (Wir sprechen hier von „Personalisierung“.) Hier geht es als ultimatives Ziel von Schule also nicht vorrangig um für die Gesellschaft verwertbare, messbare Leistung, und nicht einmal prioritär um individuelle Leistungsmaximierung, sondern um den Erwerb jener drei vitalen Kompetenzen, ohne die das Leben nicht „sinnvoll lebbar“ ist: soziale Kompetenz, reflektive Kompetenz, ethische Kompetenz. Die Konsequenz eines derartigen Gesinnungswandels wäre eine Humanisierung des schulischen Leistungsbegriffes und der Zieldefinition von Schule. Darauf – und nicht auf ein sinnloses „Entweder – Oder“ von Gesamtschule versus differenziertes Schulsystem – sollte eine zielführende Bildungsreform ausgerichtet sein.

Dabei handelt es sich durchaus nicht um ein utopisches Ziel. Zu seiner Erreichung gibt es erfolgsbewährte Instrumente, sowohl auf der Ebene der Schulorganisation als auch – besonders wichtig – auf der Ebene des täglichen Unterrichts:

Autonomie,  d.h. die Möglichkeit für die Lernenden zu eigenverantwortlicher (Mit)Ent­schei­dung über Wege und Ziele des Lernprozesses (womit automatisch auch Wertentscheidungen verbunden sind);

Partizipation, d.h. das Gefühl der Zugehörigkeit und Teilhabe am System durch Wahl-, Beein­flussungs- und Mitgestaltungsmöglichkeiten;

und Rückkoppelung in Form eines institutionalisierten Feedbacksystems und einer anders gestalteten, fördernden Leistungsbeurteilung.

Eine solche „Schule der Person“ als pädagogisches Paradigma ist in jeder Organisationsform möglich. Dabei liegt es auf der Hand, dass unterschiedliche Potentiale, um bestmöglich gefördert zu werden, unterschiedlicher Umgebungen und differenzierter Anforderungen bedürfen (am Beispiel des Schulschikurses illustriert: nicht allzu inhomogener Leistungsgruppen und unterschiedlich schwierigen Übungsgeländes). Von nicht minder großer Bedeutung ist auch das möglichst frühzeitige Einsetzen einer begabungsgerechten Differenzierung, da jede Verzögerung nachhaltige negative Konsequenzen auf allen Leistungsstufen nach sich zieht. (Eine Studie aus unserem Nachbarland weist 14-jährigen Absolventen einer Berliner Gesamtschule gegenüber gleichaltrigen Gymnasiasten aus Bayern einen Bildungsrückstand von ein bis zwei Jahren aus.)

Viele engagierte Lehrpersonen, ja sogar ganze Schulen, haben sich bereits auf den Weg zu einer solchen Schule der Zukunft gemacht. Noch müssen sie unter großem zeitlichen, oft auch finanziellen Einsatz Weiterbildungskurse besuchen. Für die Zukunft brauchen wir daher im Rahmen einer zielgruppenorientierten, d.h. differenzierten Grundausbildung der Lehrer eine stärker ausgeprägte allgemeinpädagogische Schiene in Richtung auf eine „Schule der Person“, in der das vermittelt wird, was wichtiger ist als alle Strukturen und zugleich Grundvoraussetzung für jede Weiterentwicklung des Schulwesens: eine „pädagogische Haltung“, die von den Hauptpersonen des Geschehens, den Schülern, ausgeht und auf diese zurückführt.

Darüber, und nicht über eine „Schule der Ideologie“ (egal welcher Ausrichtung) müsste im Rahmen einer Bildungsreform, die sich selbst ernst nimmt, nachgedacht werden.

 

  • (17.12.2018)

    Wir empfehlen die Unterzeichnung folgender Online-Petition: https://www.openpetition.eu/at/petition/online/fuer-eine-qualitative-lehramtsausbildung