Wi(e)der die PISA – Hysterie

Günter Schmid, 19.12.2016

Die Frage, „ob PISA & Co unsere Kinder klüger macht“, war für den Katholischen Familienverband schon vor zwei Jahren Anlass zur Skepsis. Die im Rahmen einer diesem Thema gewidmeten Enquète formulierten konkreten Fragestellungen lauteten: „Was bringen Bildungstests? Wem nützen sie? Was bewirken sie?“ Diese Fragen neuerlich aufzuwerfen wäre in der gegenwärtigen öffentlichen Aufgeregtheit zweifellos heilsam. An die Stelle persönlicher, meist ideologisch gefärbter Interpretationen von Teilergebnissen sollte dabei an den Anfang aller Überlegungen zwei grundsätzliche Fragen gestellt werden:

  1. Was lässt sich überhaupt sinnvollerweise durch Wiegen, Messen, Testen statistisch erfassen?
  2. Wie muss mit statistischen Werten umgegangen werden, wenn sie einen positiven Nutzeffekt bewirken sollen?

Was an erbrachten Leistungen problemlos in Zahlen darstellbar ist, ist das von außen sichtbare, messbare Ergebnis: etwa die Weite oder Höhe eines Sprunges, oder die Zeit, die für die Zurücklegung einer Strecke benötigt wird, oder die Anzahl getroffener Dosen bei einem Jahrmarktstand - oder eben, wie beim PISA-Test, die Anzahl richtig gelöster Aufgaben.

Aber vermittelt ein solches in Ziffern und Zahlen ausgedrücktes Maß auch ein aussagekräftiges Bild vom Wert der erbrachten Leistung? Oder gar von der Person des oder der Leistenden? Wollte sich etwa jemand ein seriöses Urteil darüber bilden, ob eine Weite von 100 Metern beim Schispringen, eine Zeit von 15 Sekunden für eine Strecke von 100 Metern, fünf getroffene Dosen am Jahrmarktstand oder 20 korrekt gelöste Aufgaben eines Tests als gute oder eher als enttäuschende Leistung einzustufen sind, müsste er sich da nicht, um die jeweilige Leistung adäquat einordnen zu können, zunächst ein genaueres Bild verschaffen über

  • die äußeren Voraussetzungen, unter denen die Leistung erbracht wurde (z.B. die Beschaffenheit der Sprungschanze bzw. der Laufstrecke, oder die Gesamtanzahl der zu treffenden Dosen und deren Entfernung vom Werfenden, oder Art und Schwierigkeitsgrad der Fragestellungen, …), sowie über
  • die situativen Rahmenbedingungen (wie Wetter, Windverhältnisse, Zusammensetzung der Gruppe beim Dosenwerf-Wettbewerb bzw. bei der Testung, …)?

Eine situationsangemessene Bewertung der jeweiligen Leistung unter Berücksichtigung der oben genannten Parameter könnte - und würde wohl - den in bloßen Zahlen ausgedrückten Wert in signifikanter Weise relativieren.

Werfen wir einen kritischen Blick darauf, welcher dieser Aspekte – bzw. ob überhaupt irgendeiner davon - beim PISA-Test Berücksichtigung findet; welche pädagogisch relevanten Parameter dabei ins Spiel kommen und in welchem Licht die Ergebnisse interpretiert werden. Laut dem Bildungswissenschaftler Stefan Hopmann von der Universität Wien bildet „… der Test … nur kleine Ausschnitte aus der Breite des Wissens ab, er beschreibt lediglich die Zufallsverteilung von bestimmten Wissensständen in den Teilnehmerländern. Über die Qualität des Unterrichts sagt PISA gar nichts aus, auch wenn in Österreich immer so getan wird. Die PISA-Ergebnisse sind eine Momentaufnahme.“

Auf der Basis eines rein produktorientierten Leistungsbegriffes wird bei PISA die punktuelle Abrufbarkeit eingelernten reproduzierten Wissens überprüft. Die Lernenden werden dabei gewissermaßen ent-personalisiert. Lernen wird zum „Einlernen“ vordergründig verwertbarer und für die Gesellschaft nützlicher Fertigkeiten degradiert. Eine derartige Instrumentalisierung von Menschen mag einer Wirtschaftsorganisation wie der OECD anstehen; in einer Schule, die sich als Ort der Menschenbildung versteht, hat sie nichts verloren.

Fragt man sich nach der Bedeutung der in den gängigen Bildungstests gemessenen Leistungen für den einzelnen Lernenden im Sinne eines persönlichen „Mehrwerts“, so ist jenes eingelernte „Wissen“, auf das der PISA-Test fokussiert ist, schnell als die unterste Stufe in der Hierarchie anstrebbarer Kompetenzen entlarvt. Gerade den Nützlichkeitsfetischisten – und bei diesen handelt es sich nicht eben um die Gralshüter richtig verstandener Bildung - müsste einleuchten, dass bloßes „Wissen“ erst dann nach außen hin wirksam werden kann, wenn es zu „Können“ aktiviert wird. Und erst durch die Ausschöpfung des jeweiligen individuellen Potentials durch den Einzelnen („Performanz“) und die Anwendung des erworbenen „Könnens“ auf neue Bereiche („Transfer“) entsteht auch Selbstwirksamkeit für die Person des „Könnenden“. Wenn in der Folge diese erlebte Selbstwirksamkeit über den Weg der Reflexion auch noch die eigene schöpferische Kraft beflügelt, kann das, was ursprünglich bloß totes Wissen war, einen neuen Wert generieren – der dann seinerseits (im Sinne des Prinzips der „Rückgabe“) der Allgemeinheit zugutekommen kann und soll.

Darf man von einer Schulentwicklung, die sich nicht auf - wenn auch noch so „zugkräftigen“ - Aktionismus beschränkt, nicht erwarten, dass sie sich höherwertigen Zielen als der bloßen Vermittlung von Wissen verschreibt? Jenseits jenes vordergründigen Strebens nach einer (rein quantitativen) Maximierung des messbaren Outputs, welches vor allem die Außensicht der Schule bzw. der Gesellschaft bedient, orientieren sich die oben angeführten höherrangigen Förderebenen an Leistungsdimensionen, die für die betroffenen Menschen relevant sind: an jener der „Performanz“, also gewissermaßen der Selbstverwirklichung aus der Innensicht der Lernenden, und, als höchste Stufe, aus einer wertorientierten Sicht heraus, am erzielten persönlichen „Mehrwert“ oder „Eigen-Sinn“.

Leider haben Schulen, die einer solchen Philosophie huldigen, beim PISA-Test keine besonderen Lorbeeren zu erwarten. Erfolgreiches Lernen der oben beschriebenen Art lässt sich nämlich nicht quantifizieren; auch werden seine Ergebnisse typischerweise erst mittelfristig erkennbar - und auch das nur für Personen einsichtig, die sich nicht durch Zahlenspielereien blenden lassen, sondern sich den Blick auf den hinter einer Leistung stehenden Menschen freigehalten haben. Bei einem Millionenspiel, bei dem es um das Abrufen eingelernten Wissens abseits jeglichen inhaltlichen oder situativen Zusammenhangs geht, haben Schüler solcher Schulen eher schlechte Karten. Als in sich ruhende Persönlichkeiten, die sich im Laufe ihrer Lernbiographie ihrer eigenen Möglichkeiten und Ziele bewusst geworden sind, verstehen sich solche Menschen eher darauf, ihr eigenes Leben - und im Gefolge dessen auch jenes der Gesellschaft – Sinn- und Wert-voll zu gestalten (statt sich bloß als „funktionierende Vollzugsorgane“ oder stramme ideologische Gefolgsleute zu „bewähren“). Allerdings lässt sich dieses Erlebnis und die daraus resultierende innere Ausgewogenheit nicht in Zahlen darstellen.

Um den Lernenden ihre jeweilige „individuelle Leistung“ (also den Grad der Ausschöpfung ihrer jeweiligen Potentiale) oder gar ihre „personale Leistung“ im Sinne eines Persönlichkeitswachstums bewusst erlebbar zu machen, bedarf es geeigneter Rückmeldesysteme - aber nicht solcher, wie sie in den gängigen „Bildungstests“ gehandhabt werden. Fortschrittliche Schulen haben dafür ihr eigenes Instrumentarium – zusätzlich zum traditionellen Notensystem – entwickelt.

Mit „Bildung“ im Vollsinn des Wortes haben „Bildungstests“ wie PISA jedenfalls nichts zu tun. Echte Bildung bedeutet mehr als nur eine Summe von Kompetenzen (unsere neue „kompetenzorientierte Matura“ legt hier die Latte beklagenswert tief). In den Worten von Johann Beck von der Universität Bremen ist Bildung (im Gegensatz zur bloßen „Ausbildung“) „… mehr, als sich lernend nur abprüfbares Wissen oder verwertbare Qualifikationen anzueignen“. Er definiert Bildung als einen „… Prozess, in dem wir uns die Welt durch unsere Tätigkeit erschließen und uns so Wissen und Können aneignen.“ Als weitere „Markenzeichen“ von Bildung werden in der wissenschaftlichen Literatur identifiziert: die Fähigkeit, …

  • „Wissen“ zu „Können“ zuverwerten,
  • das erworbene Wissen mit sich selbst in Verbindung zu bringen(„Eigen-Sinn“) und damit
  • kreativ umzugehen („Gestalten von Wissen“, Innovationsfähigkeit),
  • eigene Lebensziele zu finden,
  • sich die Welt durch eigene Tätigkeit zu erschließen („lebensgestaltendes Lernen“),
  • Verantwortung zu übernehmen und, daraus resultierend,
  • „Wissen einzusetzen zur Humanisierung der Welt“ (gesellschaftsgestaltendes Lernen).

Wie können wir es schaffen, dorthin zu kommen?

Jedenfalls nicht, indem wir Schulentwicklung auf statistische Testungen reduzieren; oder indem wir versuchen, aus dem veröffentlichten (und breit ausgeschlachteten) Zahlenmaterial der PISA-Studie Rückschlüsse für systemische Maßnahmen zu ziehen.

Trotzdem lassen sich auch aus den Daten von PISA bei sachlicher Betrachtung Erkenntnisse extrahieren, die durchaus interessante Fragen aufwerfen können, wie z.B.:

  1. Wünschen wir uns die extremen „Nachhilfe-Orgien“ und Schülerselbstmordraten von PISA-Siegern wie Japan oder Shanghai, oder ist der PISA-Sieg einen solchen Preis nicht wert?
  2. Können wir realistischerweise darauf hoffen – und wäre es moralisch vertretbar – nach dem Motto „das Boot ist voll“ für unser Land einen Anteil der Bevölkerung mit einer anderen Erstsprache von nur 4 % anzustreben, wie er im ehemaligen (mittlerweile abgedankten) europäischen PISA-Wunderland Finnland anzutreffen ist?
  3. Wollen (und können) wir uns eine Vervielfachung des pädagogischen Unterstützungs­personals leisten, welches die Arbeitsbelastung der Lehrer in Finnland auf ein Maß reduziert, das ihnen jene Betreuungsintensität ermöglicht, die den Lehrberuf in Finnland zum angesehensten aller Berufe macht?

Dringt man über die veröffentlichte Meinung hinaus auch nur einen Millimeter in die Tiefe und legt ideologische Scheuklappen ab, so gibt es auf die eingangs formulierten Fragen überraschend klare Antworten:

Zu Frage 1 („Werden die Kinder durch Testungen klüger?“): siehe die alte Bauernregel: „Vom Wiegen wird die Sau nicht fetter.“

Zu Frage 2 („Was bringen Bildungstests?“): Neben einer störenden Ablenkung von den eigentlichen Aufgaben der Schule und einem verstärkten Hang zum sinnlosen „teaching to the test“: viel öffentliche Hysterie einerseits und, auf der positiven Seite, eine Bestätigung von Zusammenhängen, die zwar für Insider evident sind, die aber von den so genannten „Experten“ entweder nicht verstanden oder als unerwünscht ignoriert werden.

Zu Frage 3 („Wem nützen sie?“): Den Ideologen, die eine zumeist ahnungslose Öffentlichkeit damit leichter in die von ihnen gewünschte Richtung manipulieren können.

Zu Frage 4 („Was bewirken sie?“): Fehlorientierungen an herabgestuften Zielen, indem sie den Blick auf jenes eigentliche Ziel verstellen, dem sich Schule vordergründig widmen sollte: die Förderung von Menschen.

Gemeint ist damit die Förderung aller Menschen in allen Schulformen durch eine personengerechte, d.h. begabungs- und interessensadäquate Differenzierung, die zum frühest möglichen Zeitpunkt zum Einsatz kommen muss. Personorientierung bedeutet, „Lernen“ nicht als passives Unterwiesen-Werden – also gelenkte Wissensvermittlung - mit dem Ziel der Kompetenz zur Reproduktion zu begreifen, deren Qualität sodann an messbaren Produkten festgemacht wird, sondern als aktive Handlung (autonome Wissenskonstruktion) der lernenden Person.

Eine in diese Richtung weisende Bewusstseinsbildung, einerseits unter der Lehrerschaft, die dieses Prinzip exekutieren muss, und andererseits in der Gesellschaft, die ihr das auch ermöglichen muss, wäre dem österreichischen Bildungswesen dringend zu wünschen! Wenn wir eines Tages mit PISA wieder vorrangig jenen berühmten schiefen Turm zu assoziieren begännen, dürften wir hoffen, auf einem guten Weg zu sein.

  • (17.12.2018)

    Wir empfehlen die Unterzeichnung folgender Online-Petition: https://www.openpetition.eu/at/petition/online/fuer-eine-qualitative-lehramtsausbildung